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한순미(숙명여자대학교)

1. 내면화
2. 근접발달대

ㅎ비고츠키(Vygotsky) 이론의 주요한 전제 가운데 하나는 인간의 인지발달은 타인과의 상호작용에 그 근원이 있다는 것이다.
ㅎ비고츠키가 마르크스주의에 기초하여 심리학을 구성하려 하면서 가졌던 기본 가정은 개인의 고등정신기능의 발달을 이해하기 위해서는 그 개인이 처한 사회문화의 역사를 이해해야 한다는 것이었다. 그는 의식의 사회적 차원은 시간적으로 일차적이며, 의식의 개인적 차원은 이차적이고 파생적인 것이라 주장하였다. 따라서 고등정신기능의 사회적 기원을 다루면서 비고츠키는 ‘개인간 정신 기능(interpsychological functioning)'에 주된 관심을 두었으며 개인간 정신 기능의 형태가 ‘개인내 정신 기능(intrapsychological functioning)'에 강력한 영향을 준다고 주장하였다.
ㅎ개인간 정신 기능이 개인내 정신 기능으로 변화하는 과정에 대한 설명은 비고츠키 이론의 주요 개념들인 ‘내면화’와 ‘근접발달대’에서 구체적으로 살펴볼 수 있다.

1. 내면화

ㅎ비고츠키는 기억, 주의, 지각, 그리고 사고와 같은 정신기능들이 초등 형태로 나타났다가 나중에 어떻게 고등 형태로 변화하는가에 관심을 가졌다. 그의 이러한 구분은 발달(여기서의 발달은 발달과 교수학습의 장에서 발달에 대한 논의 가운데 개체발생적 발달을 의미)이 일어나는 두 가지 구별되는 노선, 즉 “자연적” 발달과 “사회적” 혹은 “문화적” 발달의 구분과 관련된다. 자연적 발달은 생물학적인 성장과 신체적, 정신적 구조의 성숙을 의미하며, 문화적 발달은 문화적 수단을 사용하는 것을 배우는 것과 문화적 활동에 참여할 때 나타나는 인간의 의식을 의미한다. 자연적 발달은 초등 형태의 정신과정을 갖게 하게 하는 반면, 문화적 발달은 초등 정신과정을 고등 정신과정으로 변화시킨다. 이에 대한 비고츠키의 말을 직접 들어보자.

일반적인 발달과정은 질적으로 다른 기원을 가진 두 가지 발달 노선으로 구별된다. 하나는 생물학적 기원을 갖는 초등 과정이고 다른 하나는 사회문화적인 기원을 갖는 고등 정신기능이다. 아동 행동의 역사는 이들 두 개 노선의 혼합으로 생긴다.(Vygotsky, 1978, p. 46)

ㅎ비고츠키가 발달의 본질이 어떻게 변화하는가를 말할 때 염두에 두고 있었던 것은 초등 정신기능에서 고등 정신기능으로의 전환이다. 그는 초등 정신기능과 고등 정신기능을 구분하는 4가지 준거를 제시한다(Wertsch, 1985, pp. 25-27). 첫째는 초등과정이 환경의 통제에 지배되는 반면, 고등 정신기능은 자기 조절에 의해 지배된다는 것이다. 두 번째 준거는 고등 정신기능의 주요 특징은 지성화와 그 숙달이라는 것이다. 비고츠키는 기능의 지성화와 그 숙달은 고등 정신기능으로의 전환이라는 한 과정의 두 요소라고 말한다. 세 번째 준거는 고등 정신기능의 사회적 기원과 본질로서 인간 행동에서 결정요인으로 고려되어야 하는 것은 자연이 아니라 사회라는 것이다. 네 번째 준거는 고등 정신기능을 매개하는 것으로서 기호의 사용을 들고 있다.
ㅎ비고츠키는 아동의 고등전신기능의 발달을 가져오는 문화발달의 일반적인 발생적 법칙을 다음과 같이 제시한다.

아동의 문화발달에서 모든 기능은 두 번 혹은 두 국면에서 나타난다. 첫 번째로 그것은 사회적 국면에서 나타나고, 그런 다음 심리적 국면에서 나타난다. 첫 번째로 그것은 개인간 심리적 범주로서 사람들간에 나타나고, 그런 다음 개인내 심리적 범주로서 아동내에서 나타난다. 이것은 자발적 주의, 논리적 기억, 개념형성과 의지의 발달 모두에 적용된다. 우리는 이러한 입장을 하나의 법칙으로 볼 수 있는데, 그러나 내면화는 과정 그 자체를 변형시키고 그것의 구조와 기능을 변화시킨다는 것은 더 말할 나위 없다. 사회적 관계들이나 사람들간의 관계는 모든 고등 기능들과 그것들 간의 관계에 발생적으로 기초가 된다. (Vygotsky, 1981b, p.163)

ㅎ다시 말해, 아동의 고등정신기능의 발달과정에서 모든 기능은 두 국면에서 나타나는데, 첫 번째는 아동이 다른 사람들과 상호작용하는 가운데 나타나고, 두 번째는 아동이 고등정신기능을 내면화함으로써 아동내에서 나타난다는 것이다. 내면화가 되었다고 하는 것은 그 고등정신기능이 진정한 내적 정신기능으로 아동내에서 작용함을 의미한다. 그리고 아동내의 고등정신기능의 발생은 바로 다른 사람들과의 상호작용에서 비롯된 것이라 할 수 있다.
ㅎ비고츠키에게 있어서 개인간 심리적 기능으로부터 개인내 심리적 기능으로 전환되는 과정은 매우 중요하다. 그는 개인 외부에서 오는 사회적 영향이 개인 내부로 전환되는 과정, 그리고 그것이 일어나는 순간들을 밝히려 하였는데 이는 그의 이론에서 중요한 위치를 차지하는 ‘내면화’ 개념에서 잘 드러난다. 삐아제는 어린 아동의 물리적 세계와의 상호작용에 관심을 가지면서 내면화를 주로 발달의 자연적 노선에 의한 것과 관련짓는 반면, 비고츠키에게 있어 내면화는 오직 고등 정신 기능의 발달에 적용되며 발달의 사회적, 문화적 노선에 관련되는 것이다.
ㅎ내면화는 사회적 현상을 심리적 현상으로 변형시키는 과정이며, 외적인 수준에서 수행되어왔던 활동 유형 중 어떤 측면이 내적인 수준에서 실행되는 과정이다. 그런데 비고츠키는 삐아제를 위시한 다른 이론가들과는 달리 외적인 활동을 기호로 매개된(semiotically mediated) 사회적 과정으로 정의하고 이 과정의 속성은 내적 기능의 출현을 이해하기 위한 열쇠라고 주장하였다.

고등 형태로 있는 내적인 모든 것은 필연적으로 외적이었다. 즉, 현재 어떤 사람에게 있는 것은 다른 사람에게 있었던 것이다. 어떤 고등정신기능이라도 그것이 처음에는 사회적 기능이었기 때문에 그 발달에 있어서 필연적으로 외적 단계를 거쳐간다. ....... 우리가 어떤 과정을 말할 때 “외적”이라고 하는 것은 “사회적”인 것을 의미한다. 어떤 고등 정신 기능도 그것이 진정으로 내적인 정신 기능이 되기 전의 어떤 시점에서는 사회적이었기 때문에 외적이다.(Vygotsky, 1981b, p. 162)

ㅎ고등 정신기능의 내적인 형태가 외적인 형태와 이처럼 밀접한 관련을 맺고 있다는 것은 내면화된 고등 정신기능이 외적, 개인간 심리적 과정의 단순한 모사(copy)를 의미하는 것은 아니다. 비고츠키는 “내면화가 과정 그 자체를 변형시키고 그것의 구조와 기능들을 변화시킨다”(Vygotsky, 1981a, p. 163)고 진술한다. 그는 외적 과정과 내적 과정간에는 고유한 관계가 있다고 보았는데 그것은 바로 “발생적” 관계라는 것이다. 비고츠키는 ‘영아의 물체 가리키기’ 행동의 발달과 기원을 분석함으로써 내면화과정이 나타나는 초보적인 형태를 다음과 같이 보여준다.

처음에 가리키는 제스처는 단순히 물체를 붙잡으려는 행동이 실패한 것이다. 아동은 멀리 떨어져 있는 물체를 붙잡으려 한다. 물체에 도달하려는 아동의 손은 정지되고 허공을 휘젓는다.....여기서 아동의 동작은 객관적으로 볼 때 물체를 가리키는 것에 지나지 않는다.
어머니가 아동을 돕기 위해 아동에게 다가와서 그 동작이 물체를 가리키는 것이라고 이해하게 될 때 그 상황은 본질적으로 변화한다. 가리키는 제스처는 타인을 위한 제스처가 된다. 아동이 물체를 붙잡으려는 행동이 실패했을 때 나타나는 반응은 물체에서가 아니라 다른 사람에게서 온다. 그래서 타인은 이러한 비 성공적인 붙잡으려는 행동에 일차적인 의미를 부여한다. 그런 후에야, 아동들은 비 성공적인 붙잡으려는 행동을 전체적인 객관적인 상황과 관련시킴으로써 그들 스스로 어떤 물체를 가리키는 것으로 그 동작을 사용하기 시작한다. 동작 그 자체의 기능들은 여기서 변화를 겪게 된다. 대상을 지향하는 동작으로부터 그것은 또 다른 인간을 지향하는 동작이 되는 것이다. 붙잡으려는 행동은 가리키기로 전환된다....이러한 동작은 처음을 제외하고는 자신을 위한 제스처가 되지 못한다. 즉, 후에 그것은 타인을 위한 제스처와 가리킴으로 객관적으로 기능하여 어떤 것을 가리키는 것으로 주위의 사람들에 의해 이해되고 인식되어진다. 그래서 아동은 결국 그 제스처를 의식하게 된다(1981b, pp. 160-161).

ㅎ여기에서 보는 바와 같이 아동의 붙잡으려는 행동은 성인과 아동의 상호작용이 있기 전에는 둘간에 공유된 의미를 지닌 것이 아니었다. 그러다가 아동의 행동과 성인의 반응이 결합함으로써 아동의 행동은 개인간 심리적 국면에서의 기호로 변형되었다. 붙잡으려는 동작으로부터 가리키기 제스처로 기호 형태가 변형된 것이다. 나중에 아동은 이전에는 단지 사회적 상호작용에서만 존재하던 것을 넘어서서 개인내 심리적 국면에서 자발적인 통제를 할 수 있게 된다. Wertsch와 Stone(1985)은 자발적 통제는 비고츠키의 내면화 개념에 항시 포함되는 것으로 본다. 자발적 통제를 할 수 있게 되었다는 것이 의미하는 바를 위의 예에 적용해보기로 하자. 아동이 무언가를 붙잡기 위해 손을 내뻗었던 행위를 성인은 어떤 대상을 가리키는 행위로 받아들인다는 사실을 아동은 성인과의 상호작용을 통해 경험적으로 거듭 인지하고 아동은 이제 어떤 대상에 성인의 주의를 끌기 위해 자발적으로 가리키기 행위를 할 수 있게 된 상태를 말한다. 위에서 본 바와 같이 비고츠키(1978)는 내면화 과정은 다음과 같은 일련의 변형들(transformations)로 구성된다고 하였다. 첫째, 처음에 외적 활동을 나타내는 조작은 재구성되어 내적으로 발생하기 시작한다. 둘째, 개인간 과정은 개인 내 과정으로 변형된다. 셋째, 개인간 과정에서 개인내 과정으로의 변형은 일련의 긴 발달적 사건의 결과이다(pp. 56-57).

2. 근접발달대

ㅎ개인 정신 기능의 사회적 기원을 역설하는 비고츠키는 인간의 고등 정신 기능들이 원래는 공동 활동을 통해 생겨난 것이며 그것이 이후에 개인 내로 내면화(internalization)된다고 한다. 사회적 국면에 있던 정신 기능들, 즉 인지가 개인적 국면으로 옮겨지는 데는 정신의 도구들인 기호들(signs), 그 가운데서도 언어가 중요한 매개 역할을 담당하게 된다. 그리고 공유된 환경에 있던 정신 기능들이 개인 내로 들어오게 되는 지점을 비고츠키는 그 자신의 독창적인 개념인 근접발달대(the zone of proximal development: ZPD)라 지칭하였다.
ㅎ비고츠키는 아동 발달에 영향을 미치는 사회적 관계를 강조한다. 그가 의미하는 바로서의 사회적 관계란 ‘교수적 관계’를 말하는 것으로서 이 때 교수자는 성인(교사, 부모)이거나 자신 보다 유능한 또래일 수 있다. 자신의 환경 속에 있는 이들과의 상호작용을 통해 ‘중재 학습 경험(mediated learning experience)’을 가짐으로써 아동 내부의 발달 과정은 일깨워지고 아동이 이를 내면화함으로써 독립적인 성취를 이룰 수 있게 된다. 다시 말해 아동의 발달은 사회적, 문화적 상호작용의 결과이며 나중에서야 개인적인 것이 된다는 것이다.
ㅎ그는 교수 혹은 학습의 본질적인 특징을 ‘근접발달대’의 창출로 보았는데 이 근접발달대란 바로 교수에 민감한 영역으로써 다음과 같이 정의된다.

근접발달대는 독립적인 문제해결에 의해 결정된 것으로서의 실제적 발달수준과 성인의 안내나 보다 유능한 또래와의 공동노력으로 문제해결을 통해 결정된 것으로서의 잠재적 발달 수준간의 간격이다. (Vygotsky, 1978, p. 86)

ㅎ교육의 역할은 바로 아동에게 그의 근접발달대에 있는 경험들을 제공함으로써 아동의 발달을 촉진시키는 것이라 할 수 있다. 비고츠키는 근접발달대의 개념이 아동에게서 이미 발달한 것만이 아니라 현재 발달중인 기능들을 포착할 수 있게 해준다고 하며, 아동의 발달 수준에 대해 완전한 평가를 할 수 있기 위해서는 바로 발달 중인 기능들까지 평가할 수 있어야 한다고 주장한다.

아직 성숙되지는 않았지만 성숙과정에 있는 기능, 내일 성숙할 것이지만 미발달 상태에 있는 기능, 이 기능들은 발달의 과실이기보다는 꽃봉오리나 꽃일 수 있다. 실제적 발달 수준은 정신발달을 회고적으로 특징짓는 반면, 근접발달대는 정신발달을 전망적으로 특징짓는다. (Vygotsky, 1978, pp. 86-87)

교수 문제에 관해 심리학적 연구는 대체로 아동의 정신 발달의 수준을 결정하는 것으로 제한된다. 이 발달 수준을 결정하기 위한 유일한 기초는 아동이 독립적으로 해결하는 과제이다. 이것은 우리가 아동이 오늘 소유하고 있는 것과 알고 있는 것에 초점을 맞추는 것을 의미한다. 이러한 접근을 사용할 때, 우리는 이미 성숙한 것만을 확인하여 증명할 수 있다. 즉 우리는 아동의 실제적(actual) 발달 수준만을 증명할 수 있다. 그러나 이것에만 기초하여 아동의 발달 상태를 결정하는 것은 불충분하다. 발달 상태는 성숙한 것에 의해서만 결정되지는 않는다. 정원사가 사과나무의 성숙했거나 수확한 과실들만으로 평가하려 결정한다면 그는 그 과수원의 상태를 제대로 평가할 수 없다. 성숙하고 있는 나무들이 또한 고려되어야 한다. 심리학자는 그의 분석을 이미 성숙한 기능들(functions)로 제한해서는 안된다. 그는 성숙과정에 있는 기능들을 고려해야 한다. 심리학자가 아동의 발달 상태를 완전히 평가하려 한다면, 그는 실제적 발달 수준뿐만 아니라 근접발달대를 고려해야 한다.(Vygotsky, 1987, pp. 208-209)

ㅎ아동들의 근접발달대를 관찰하면서 Vygotsky는 한 가지 흥미로운 현상을 발견하게 되었다. 그것은 독립적인 문제해결 수준에 있어서는 동일한 아동들일지라도 잠재적 발달수준에 있어서는 현저한 차이가 있을 수 있다는 점이다. 근접발달대에 관한 비고츠키의 보다 구체적인 논의를 들어보기로 한다.

우리가 실제적 발달 수준을 결정할 때, 우리는 독립적인 해결을 요구하는 과제들을 이용한다. 이 과제들은 완전히 형성되거나 완전히 성숙된 기능들의 지수로서 기능한다. 그런데 우리는 이 새로운 방법을 어떻게 적용할 것인가? 8세인 두 아동의 정신 연령을 결정했다고 가정해 보라. 그러나 우리는 이것으로 멈추지 않는다. 차라리 우리는 이 아동들 각각이 보다 나이 든 아동들을 위해 의도되었던 과제들을 어떻게 해결하는가를 결정하려 한다. 우리는 시범(demonstration), 유도 질문, 그리고 과제 해결의 첫 요소를 소개함으로써 각 아동을 돕는다. 성인으로부터의 이러한 도움이나 공동활동을 통해 아동들 중의 하나는 12세 아동들을 특징짓는 문제들을 해결하고, 반면에 다른 아동은 전형적인 9세 아동의 수준에서만 문제들을 해결한다. 아동의 정신 연령간의 이러한 차이, 아동의 실제적 발달 수준과 성인과의 공동활동으로 성취한 수행 수준간의 이러한 차이는 근접발달대를 정의한다. 이 예에서 발달대(zone)는 한 아동에게는 “4”라는 수로 표현될 수 있고, 다른 아동에게는 “1”이라는 수로 표현될 수 있다. 이 아동들은 정신 발달에 있어 동일 수준이 아니다. 정신 발달에 우리의 근접발달대 측정에 반영된 이 두 아동간의 차이는 그들의 실제적 발달에 반영된 것으로서의 그들의 유사성에 비해 더욱 중요하다. 연구의 결과는 근접발달대가 실제적 발달수준에 비해 지적 발달의 역동과 교수의 성공에 더 중요하다는 것을 제시해준다. (Vygotsky, 1987, p. 209)

ㅎ그의 아동발달에 대한 개념은 이미 아동이 도달한, 다시 말해서 완료된, 실제적 발달수준 뿐 아니라 아동 내에서 현재 발달이 진행되고 있는 상태인 잠재적 발달수준이나 능력을 포함한다. 비고츠키가 근접발달대의 개념을 설명하는데 있어 보다 관심을 가진 발달수준은 바로 잠재적 발달수준으로서 아동의 능력이나 발달 상태는 성인이나 유능한 또래와 공동활동을 통해 가장 잘 드러난다고 보았다.
위에서 보는 바와 같이 Vygotsky는 아동의 발달에 대해 타당한 평가를 하기 위해서는 아동을 성인이나 유능한 또래와 공동활동에 착수시키고 평가해야 한다고 주장한다. 보다 완전한 평가는 그러한 공동활동을 탐구함으로써 아동에게서 곧 발달하려 하는 기능과 인지전략의 성질을 파악하고 더 나아가 학습자가 어떻게 발달하고 있는가와 발달을 촉진시키기 위해 어떤 교수 전략이 유용한지를 아는 평가라 할 수 있겠다. 근접발달대는 또한 교수에 민감한 영역으로서, Vygotsky는 교수 혹은 학습의 본질적인 특징을 ‘근접발달대’의 창출로 보았다.

참고문헌