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바람직한 논술교육이란?

- 토론을 위한 주제

* 초등학교에서 한자 교육을 실시해야 하는가?

예전부터 초등학교에서도 한자 교육을 실시해야 한다고 주장하여 사회적 논란이 되어 왔습니다. 이렇게 주장하는 사람들은 국어의 절반 이상이 한자로 이루어져 있고, 중국이 세계적인 국가로 떠오르고 있는 만큼 한자를 아는 것이 중요하며, 특히 한자 교육을 소홀히 함에 따라 학생들의 국어 능력이 많이 떨어지는 것을 염려하고 있습니다. 이런 관점에서 한자 교육을 실시해야 할까요? 아니면, 초등학교에서의 한자 교육 실시는 시대에 역행하며, 학생들에게 학습의 과중을 갖다 주는 등 부작용이 많으므로 해서는 안 될까요?

초등학교 한자 교육 재촉구

전직 교육부장관 등이 주축이 된 전국한자교육추진총연합회가 초등학교 때부터 한자 교육을 실시할 것을 다시 촉구하고 나섰다.

한자교육추진총연합회(명예회장 민관식․閔寛植)는 16일 오후 2시 서울 세종문화회관에서 강연회를 갖고 초등학교 한자 교육의 필요성을 역설했다. 이날 강연회에서는 4월 초 김대중(金大中) 대통령에게 초등학교 한자 교육 실시를 건의한 역대 교육부장관 13명 가운데 5명이 연사로 나섰다. 민 회장은 강연을 통해 󰡒우리말 어휘의 70% 이상이 한자에 바탕을 두고 있기 때문에 한자를 제대로 배우자는 것은 국어를 잘하자는 것과 같다.󰡓며 󰡒영어 교육 열풍으로 한글이 소외당하는 것은 모른 체 하면서 한자 교육을 반대하는 것은 이해하기 어렵다.󰡓고 말했다.

권이혁(権彛赫) 전 장관도 󰡒한글과 한자는 새의 두 날개이고 수레의 두 바퀴󰡓라며 󰡒표음문자인 한글과 표의문자인 한자를 조화시켜 올바른 우리 국어를 찾아야 한다󰡓며 강조했다. 서명원(徐明源) 전 장관은 󰡒어린이들의 생활과 직결되는 쉬운 한자를 거듭해서 가르치는 등 효과적인 교육 방법과 교재 연구에 박차를 가해야 한다.󰡓며 한자 교육 준비를 촉구했다. 문용린(文龍鱗) 전 장관은 󰡒한자 혼용 교육은 우리의 문화유산을 이해하고 바라다 볼 수 있게 창문을 열어 두는 것󰡓이며 󰡒한자를 가르치지 않는 것은 전망 좋은 집에 창문을 열지 못하도록 못질을 하는 것이나 다름없다.󰡓고 강조했다.

전직 장관들은 󰡒초등학교 6년 동안 1,000자 정도의 한자를 가르쳐야 하고 초등학교 국어 교과서에도 한자를 괄호 속에 병기해 어린이들이 한자에 익숙해지도록 해야 한다.󰡓고 주장했다. 이 날 총연합회의 행사는 김 대통령에게 건의서를 제출한 이후 교육인적자원부가 한자 교육 방안을 검토하는 듯하다가 사회적 파장 등을 우려해 기존 입장을 고수하는 쪽으로 방침을 정리한 데 따른 불만 표시라는 분석이다. <홍성철 기자>

■ 이끌기

1. 한자를 많이 배우는 것이 국어를 잘 하는 지름길일까요?

2. 한자를 배우는 시간만큼 독서를 한다면 어느 쪽의 국어 실력이 더 나을까요?

3. 한자를 초등학교에서부터 배우게 하는 것은 시대를 역행하는 것인가요?

4. 한자를 어릴 적부터 배우자고 주장하는 근거는 무엇인가요?

5. 세계화, 중국의 발전과 한자 교육과는 큰 관계가 있을까요?

한순미(숙명여자대학교)

1. 내면화
2. 근접발달대

ㅎ비고츠키(Vygotsky) 이론의 주요한 전제 가운데 하나는 인간의 인지발달은 타인과의 상호작용에 그 근원이 있다는 것이다.
ㅎ비고츠키가 마르크스주의에 기초하여 심리학을 구성하려 하면서 가졌던 기본 가정은 개인의 고등정신기능의 발달을 이해하기 위해서는 그 개인이 처한 사회문화의 역사를 이해해야 한다는 것이었다. 그는 의식의 사회적 차원은 시간적으로 일차적이며, 의식의 개인적 차원은 이차적이고 파생적인 것이라 주장하였다. 따라서 고등정신기능의 사회적 기원을 다루면서 비고츠키는 ‘개인간 정신 기능(interpsychological functioning)'에 주된 관심을 두었으며 개인간 정신 기능의 형태가 ‘개인내 정신 기능(intrapsychological functioning)'에 강력한 영향을 준다고 주장하였다.
ㅎ개인간 정신 기능이 개인내 정신 기능으로 변화하는 과정에 대한 설명은 비고츠키 이론의 주요 개념들인 ‘내면화’와 ‘근접발달대’에서 구체적으로 살펴볼 수 있다.

1. 내면화

ㅎ비고츠키는 기억, 주의, 지각, 그리고 사고와 같은 정신기능들이 초등 형태로 나타났다가 나중에 어떻게 고등 형태로 변화하는가에 관심을 가졌다. 그의 이러한 구분은 발달(여기서의 발달은 발달과 교수학습의 장에서 발달에 대한 논의 가운데 개체발생적 발달을 의미)이 일어나는 두 가지 구별되는 노선, 즉 “자연적” 발달과 “사회적” 혹은 “문화적” 발달의 구분과 관련된다. 자연적 발달은 생물학적인 성장과 신체적, 정신적 구조의 성숙을 의미하며, 문화적 발달은 문화적 수단을 사용하는 것을 배우는 것과 문화적 활동에 참여할 때 나타나는 인간의 의식을 의미한다. 자연적 발달은 초등 형태의 정신과정을 갖게 하게 하는 반면, 문화적 발달은 초등 정신과정을 고등 정신과정으로 변화시킨다. 이에 대한 비고츠키의 말을 직접 들어보자.

일반적인 발달과정은 질적으로 다른 기원을 가진 두 가지 발달 노선으로 구별된다. 하나는 생물학적 기원을 갖는 초등 과정이고 다른 하나는 사회문화적인 기원을 갖는 고등 정신기능이다. 아동 행동의 역사는 이들 두 개 노선의 혼합으로 생긴다.(Vygotsky, 1978, p. 46)

ㅎ비고츠키가 발달의 본질이 어떻게 변화하는가를 말할 때 염두에 두고 있었던 것은 초등 정신기능에서 고등 정신기능으로의 전환이다. 그는 초등 정신기능과 고등 정신기능을 구분하는 4가지 준거를 제시한다(Wertsch, 1985, pp. 25-27). 첫째는 초등과정이 환경의 통제에 지배되는 반면, 고등 정신기능은 자기 조절에 의해 지배된다는 것이다. 두 번째 준거는 고등 정신기능의 주요 특징은 지성화와 그 숙달이라는 것이다. 비고츠키는 기능의 지성화와 그 숙달은 고등 정신기능으로의 전환이라는 한 과정의 두 요소라고 말한다. 세 번째 준거는 고등 정신기능의 사회적 기원과 본질로서 인간 행동에서 결정요인으로 고려되어야 하는 것은 자연이 아니라 사회라는 것이다. 네 번째 준거는 고등 정신기능을 매개하는 것으로서 기호의 사용을 들고 있다.
ㅎ비고츠키는 아동의 고등전신기능의 발달을 가져오는 문화발달의 일반적인 발생적 법칙을 다음과 같이 제시한다.

아동의 문화발달에서 모든 기능은 두 번 혹은 두 국면에서 나타난다. 첫 번째로 그것은 사회적 국면에서 나타나고, 그런 다음 심리적 국면에서 나타난다. 첫 번째로 그것은 개인간 심리적 범주로서 사람들간에 나타나고, 그런 다음 개인내 심리적 범주로서 아동내에서 나타난다. 이것은 자발적 주의, 논리적 기억, 개념형성과 의지의 발달 모두에 적용된다. 우리는 이러한 입장을 하나의 법칙으로 볼 수 있는데, 그러나 내면화는 과정 그 자체를 변형시키고 그것의 구조와 기능을 변화시킨다는 것은 더 말할 나위 없다. 사회적 관계들이나 사람들간의 관계는 모든 고등 기능들과 그것들 간의 관계에 발생적으로 기초가 된다. (Vygotsky, 1981b, p.163)

ㅎ다시 말해, 아동의 고등정신기능의 발달과정에서 모든 기능은 두 국면에서 나타나는데, 첫 번째는 아동이 다른 사람들과 상호작용하는 가운데 나타나고, 두 번째는 아동이 고등정신기능을 내면화함으로써 아동내에서 나타난다는 것이다. 내면화가 되었다고 하는 것은 그 고등정신기능이 진정한 내적 정신기능으로 아동내에서 작용함을 의미한다. 그리고 아동내의 고등정신기능의 발생은 바로 다른 사람들과의 상호작용에서 비롯된 것이라 할 수 있다.
ㅎ비고츠키에게 있어서 개인간 심리적 기능으로부터 개인내 심리적 기능으로 전환되는 과정은 매우 중요하다. 그는 개인 외부에서 오는 사회적 영향이 개인 내부로 전환되는 과정, 그리고 그것이 일어나는 순간들을 밝히려 하였는데 이는 그의 이론에서 중요한 위치를 차지하는 ‘내면화’ 개념에서 잘 드러난다. 삐아제는 어린 아동의 물리적 세계와의 상호작용에 관심을 가지면서 내면화를 주로 발달의 자연적 노선에 의한 것과 관련짓는 반면, 비고츠키에게 있어 내면화는 오직 고등 정신 기능의 발달에 적용되며 발달의 사회적, 문화적 노선에 관련되는 것이다.
ㅎ내면화는 사회적 현상을 심리적 현상으로 변형시키는 과정이며, 외적인 수준에서 수행되어왔던 활동 유형 중 어떤 측면이 내적인 수준에서 실행되는 과정이다. 그런데 비고츠키는 삐아제를 위시한 다른 이론가들과는 달리 외적인 활동을 기호로 매개된(semiotically mediated) 사회적 과정으로 정의하고 이 과정의 속성은 내적 기능의 출현을 이해하기 위한 열쇠라고 주장하였다.

고등 형태로 있는 내적인 모든 것은 필연적으로 외적이었다. 즉, 현재 어떤 사람에게 있는 것은 다른 사람에게 있었던 것이다. 어떤 고등정신기능이라도 그것이 처음에는 사회적 기능이었기 때문에 그 발달에 있어서 필연적으로 외적 단계를 거쳐간다. ....... 우리가 어떤 과정을 말할 때 “외적”이라고 하는 것은 “사회적”인 것을 의미한다. 어떤 고등 정신 기능도 그것이 진정으로 내적인 정신 기능이 되기 전의 어떤 시점에서는 사회적이었기 때문에 외적이다.(Vygotsky, 1981b, p. 162)

ㅎ고등 정신기능의 내적인 형태가 외적인 형태와 이처럼 밀접한 관련을 맺고 있다는 것은 내면화된 고등 정신기능이 외적, 개인간 심리적 과정의 단순한 모사(copy)를 의미하는 것은 아니다. 비고츠키는 “내면화가 과정 그 자체를 변형시키고 그것의 구조와 기능들을 변화시킨다”(Vygotsky, 1981a, p. 163)고 진술한다. 그는 외적 과정과 내적 과정간에는 고유한 관계가 있다고 보았는데 그것은 바로 “발생적” 관계라는 것이다. 비고츠키는 ‘영아의 물체 가리키기’ 행동의 발달과 기원을 분석함으로써 내면화과정이 나타나는 초보적인 형태를 다음과 같이 보여준다.

처음에 가리키는 제스처는 단순히 물체를 붙잡으려는 행동이 실패한 것이다. 아동은 멀리 떨어져 있는 물체를 붙잡으려 한다. 물체에 도달하려는 아동의 손은 정지되고 허공을 휘젓는다.....여기서 아동의 동작은 객관적으로 볼 때 물체를 가리키는 것에 지나지 않는다.
어머니가 아동을 돕기 위해 아동에게 다가와서 그 동작이 물체를 가리키는 것이라고 이해하게 될 때 그 상황은 본질적으로 변화한다. 가리키는 제스처는 타인을 위한 제스처가 된다. 아동이 물체를 붙잡으려는 행동이 실패했을 때 나타나는 반응은 물체에서가 아니라 다른 사람에게서 온다. 그래서 타인은 이러한 비 성공적인 붙잡으려는 행동에 일차적인 의미를 부여한다. 그런 후에야, 아동들은 비 성공적인 붙잡으려는 행동을 전체적인 객관적인 상황과 관련시킴으로써 그들 스스로 어떤 물체를 가리키는 것으로 그 동작을 사용하기 시작한다. 동작 그 자체의 기능들은 여기서 변화를 겪게 된다. 대상을 지향하는 동작으로부터 그것은 또 다른 인간을 지향하는 동작이 되는 것이다. 붙잡으려는 행동은 가리키기로 전환된다....이러한 동작은 처음을 제외하고는 자신을 위한 제스처가 되지 못한다. 즉, 후에 그것은 타인을 위한 제스처와 가리킴으로 객관적으로 기능하여 어떤 것을 가리키는 것으로 주위의 사람들에 의해 이해되고 인식되어진다. 그래서 아동은 결국 그 제스처를 의식하게 된다(1981b, pp. 160-161).

ㅎ여기에서 보는 바와 같이 아동의 붙잡으려는 행동은 성인과 아동의 상호작용이 있기 전에는 둘간에 공유된 의미를 지닌 것이 아니었다. 그러다가 아동의 행동과 성인의 반응이 결합함으로써 아동의 행동은 개인간 심리적 국면에서의 기호로 변형되었다. 붙잡으려는 동작으로부터 가리키기 제스처로 기호 형태가 변형된 것이다. 나중에 아동은 이전에는 단지 사회적 상호작용에서만 존재하던 것을 넘어서서 개인내 심리적 국면에서 자발적인 통제를 할 수 있게 된다. Wertsch와 Stone(1985)은 자발적 통제는 비고츠키의 내면화 개념에 항시 포함되는 것으로 본다. 자발적 통제를 할 수 있게 되었다는 것이 의미하는 바를 위의 예에 적용해보기로 하자. 아동이 무언가를 붙잡기 위해 손을 내뻗었던 행위를 성인은 어떤 대상을 가리키는 행위로 받아들인다는 사실을 아동은 성인과의 상호작용을 통해 경험적으로 거듭 인지하고 아동은 이제 어떤 대상에 성인의 주의를 끌기 위해 자발적으로 가리키기 행위를 할 수 있게 된 상태를 말한다. 위에서 본 바와 같이 비고츠키(1978)는 내면화 과정은 다음과 같은 일련의 변형들(transformations)로 구성된다고 하였다. 첫째, 처음에 외적 활동을 나타내는 조작은 재구성되어 내적으로 발생하기 시작한다. 둘째, 개인간 과정은 개인 내 과정으로 변형된다. 셋째, 개인간 과정에서 개인내 과정으로의 변형은 일련의 긴 발달적 사건의 결과이다(pp. 56-57).

2. 근접발달대

ㅎ개인 정신 기능의 사회적 기원을 역설하는 비고츠키는 인간의 고등 정신 기능들이 원래는 공동 활동을 통해 생겨난 것이며 그것이 이후에 개인 내로 내면화(internalization)된다고 한다. 사회적 국면에 있던 정신 기능들, 즉 인지가 개인적 국면으로 옮겨지는 데는 정신의 도구들인 기호들(signs), 그 가운데서도 언어가 중요한 매개 역할을 담당하게 된다. 그리고 공유된 환경에 있던 정신 기능들이 개인 내로 들어오게 되는 지점을 비고츠키는 그 자신의 독창적인 개념인 근접발달대(the zone of proximal development: ZPD)라 지칭하였다.
ㅎ비고츠키는 아동 발달에 영향을 미치는 사회적 관계를 강조한다. 그가 의미하는 바로서의 사회적 관계란 ‘교수적 관계’를 말하는 것으로서 이 때 교수자는 성인(교사, 부모)이거나 자신 보다 유능한 또래일 수 있다. 자신의 환경 속에 있는 이들과의 상호작용을 통해 ‘중재 학습 경험(mediated learning experience)’을 가짐으로써 아동 내부의 발달 과정은 일깨워지고 아동이 이를 내면화함으로써 독립적인 성취를 이룰 수 있게 된다. 다시 말해 아동의 발달은 사회적, 문화적 상호작용의 결과이며 나중에서야 개인적인 것이 된다는 것이다.
ㅎ그는 교수 혹은 학습의 본질적인 특징을 ‘근접발달대’의 창출로 보았는데 이 근접발달대란 바로 교수에 민감한 영역으로써 다음과 같이 정의된다.

근접발달대는 독립적인 문제해결에 의해 결정된 것으로서의 실제적 발달수준과 성인의 안내나 보다 유능한 또래와의 공동노력으로 문제해결을 통해 결정된 것으로서의 잠재적 발달 수준간의 간격이다. (Vygotsky, 1978, p. 86)

ㅎ교육의 역할은 바로 아동에게 그의 근접발달대에 있는 경험들을 제공함으로써 아동의 발달을 촉진시키는 것이라 할 수 있다. 비고츠키는 근접발달대의 개념이 아동에게서 이미 발달한 것만이 아니라 현재 발달중인 기능들을 포착할 수 있게 해준다고 하며, 아동의 발달 수준에 대해 완전한 평가를 할 수 있기 위해서는 바로 발달 중인 기능들까지 평가할 수 있어야 한다고 주장한다.

아직 성숙되지는 않았지만 성숙과정에 있는 기능, 내일 성숙할 것이지만 미발달 상태에 있는 기능, 이 기능들은 발달의 과실이기보다는 꽃봉오리나 꽃일 수 있다. 실제적 발달 수준은 정신발달을 회고적으로 특징짓는 반면, 근접발달대는 정신발달을 전망적으로 특징짓는다. (Vygotsky, 1978, pp. 86-87)

교수 문제에 관해 심리학적 연구는 대체로 아동의 정신 발달의 수준을 결정하는 것으로 제한된다. 이 발달 수준을 결정하기 위한 유일한 기초는 아동이 독립적으로 해결하는 과제이다. 이것은 우리가 아동이 오늘 소유하고 있는 것과 알고 있는 것에 초점을 맞추는 것을 의미한다. 이러한 접근을 사용할 때, 우리는 이미 성숙한 것만을 확인하여 증명할 수 있다. 즉 우리는 아동의 실제적(actual) 발달 수준만을 증명할 수 있다. 그러나 이것에만 기초하여 아동의 발달 상태를 결정하는 것은 불충분하다. 발달 상태는 성숙한 것에 의해서만 결정되지는 않는다. 정원사가 사과나무의 성숙했거나 수확한 과실들만으로 평가하려 결정한다면 그는 그 과수원의 상태를 제대로 평가할 수 없다. 성숙하고 있는 나무들이 또한 고려되어야 한다. 심리학자는 그의 분석을 이미 성숙한 기능들(functions)로 제한해서는 안된다. 그는 성숙과정에 있는 기능들을 고려해야 한다. 심리학자가 아동의 발달 상태를 완전히 평가하려 한다면, 그는 실제적 발달 수준뿐만 아니라 근접발달대를 고려해야 한다.(Vygotsky, 1987, pp. 208-209)

ㅎ아동들의 근접발달대를 관찰하면서 Vygotsky는 한 가지 흥미로운 현상을 발견하게 되었다. 그것은 독립적인 문제해결 수준에 있어서는 동일한 아동들일지라도 잠재적 발달수준에 있어서는 현저한 차이가 있을 수 있다는 점이다. 근접발달대에 관한 비고츠키의 보다 구체적인 논의를 들어보기로 한다.

우리가 실제적 발달 수준을 결정할 때, 우리는 독립적인 해결을 요구하는 과제들을 이용한다. 이 과제들은 완전히 형성되거나 완전히 성숙된 기능들의 지수로서 기능한다. 그런데 우리는 이 새로운 방법을 어떻게 적용할 것인가? 8세인 두 아동의 정신 연령을 결정했다고 가정해 보라. 그러나 우리는 이것으로 멈추지 않는다. 차라리 우리는 이 아동들 각각이 보다 나이 든 아동들을 위해 의도되었던 과제들을 어떻게 해결하는가를 결정하려 한다. 우리는 시범(demonstration), 유도 질문, 그리고 과제 해결의 첫 요소를 소개함으로써 각 아동을 돕는다. 성인으로부터의 이러한 도움이나 공동활동을 통해 아동들 중의 하나는 12세 아동들을 특징짓는 문제들을 해결하고, 반면에 다른 아동은 전형적인 9세 아동의 수준에서만 문제들을 해결한다. 아동의 정신 연령간의 이러한 차이, 아동의 실제적 발달 수준과 성인과의 공동활동으로 성취한 수행 수준간의 이러한 차이는 근접발달대를 정의한다. 이 예에서 발달대(zone)는 한 아동에게는 “4”라는 수로 표현될 수 있고, 다른 아동에게는 “1”이라는 수로 표현될 수 있다. 이 아동들은 정신 발달에 있어 동일 수준이 아니다. 정신 발달에 우리의 근접발달대 측정에 반영된 이 두 아동간의 차이는 그들의 실제적 발달에 반영된 것으로서의 그들의 유사성에 비해 더욱 중요하다. 연구의 결과는 근접발달대가 실제적 발달수준에 비해 지적 발달의 역동과 교수의 성공에 더 중요하다는 것을 제시해준다. (Vygotsky, 1987, p. 209)

ㅎ그의 아동발달에 대한 개념은 이미 아동이 도달한, 다시 말해서 완료된, 실제적 발달수준 뿐 아니라 아동 내에서 현재 발달이 진행되고 있는 상태인 잠재적 발달수준이나 능력을 포함한다. 비고츠키가 근접발달대의 개념을 설명하는데 있어 보다 관심을 가진 발달수준은 바로 잠재적 발달수준으로서 아동의 능력이나 발달 상태는 성인이나 유능한 또래와 공동활동을 통해 가장 잘 드러난다고 보았다.
위에서 보는 바와 같이 Vygotsky는 아동의 발달에 대해 타당한 평가를 하기 위해서는 아동을 성인이나 유능한 또래와 공동활동에 착수시키고 평가해야 한다고 주장한다. 보다 완전한 평가는 그러한 공동활동을 탐구함으로써 아동에게서 곧 발달하려 하는 기능과 인지전략의 성질을 파악하고 더 나아가 학습자가 어떻게 발달하고 있는가와 발달을 촉진시키기 위해 어떤 교수 전략이 유용한지를 아는 평가라 할 수 있겠다. 근접발달대는 또한 교수에 민감한 영역으로서, Vygotsky는 교수 혹은 학습의 본질적인 특징을 ‘근접발달대’의 창출로 보았다.

참고문헌

과제 중심 교수법(Task-based approach)

정의

◇ 의사 소통교수법의 원리에 근거하여 실제 의사 소통을 통하여 일정한 과제를 완수하도록 하는 교수 방법 임

◇ 과제(task)는 학습자가 일정한 결과를 만들어내기 위하여 의사 소통을 목적으로 외국어를 사용하는 활동을 의미(Willis, 1996; Nunan, 1989).

◇ 의사 소통이 포함된 활동이 언어 학습의 기본이 되어야 하고, 유의미한 과제(meaningful tasks)를 수행하기 위하여 언어를 사용하는 활동을 하게되면, 학습이 증진된다는 원리임

◇ 의사 소통의 최소 단위인 두 사람에게 상호 협조하여 해결해야 할 어떤 과제를 제시함

◇ 결과보다는 과제를 해내는 과정을 중시하는 교수 방법으로 의사 소통 중심 교수법(CLT)에서 출발하여, 학습 책략, 제2언어 습득 연구를 바탕으로 더욱 발달되었으며, 과정적 교수요목(procedural syllabus), 과정 중심 교수요목(process syllabus)에서도 주로 사용되는 방안임

특징(Feeze, 1998; Nunan, 1989; Willis, 1996)

◇ 수업의 초점은 결과적 산출물이 아니라 학습 과정임

◇ 수업의 기본 요소는 다양한 활동 혹은 과제로서, 여기에 참여한 학생들은 개개인의 과제를 하기 위하여 유의미한 상호작용 및 의사 소통을 통해서 결과를 산출함

◇ 학습에 사용되는 과제는 실제 생활에서 성취할 수 있는 것이되, 교육적인 목적을 가지고 있어야 함

◇ 과제 중심 교수법에 근거한 교육과정 혹은 교수요목은 난이도에 따라 조절됨. 이 때, 과업의 난이도에 영향을 주는 요소는 과업의 복잡성, 그 일을 하는데 필요한 언어 수준, 도움을 받을 수 있는 정도 등이 있음(Brindley, 1987; Nunan, 1989).

◇ 학습의 대부분이 짝 활동, 그룹 활동으로 이루어짐. 그룹별로 활동을 하게 하면, 진정한 의미의 언어사용(의사 소통)을 할 수 있는 이유를 제공해 줄 수 있을 뿐만 아니라, 언어연습의 경우에도 학생들이 같은 형태의 질문이나 대답을 반복하는데 대한 이유를 제공해 줄 수 있음

◇ 교사가 전체 학생을 대상으로 질문하고 대답하는 것보다 학생들이 그룹별로 질문하고 대답하게 하면 학생들 개개인의 언어 연습의 기회가 훨씬 많아짐

◇ 과제 중심 교수법에서 교사는 충고자(advisor) 혹은 촉진자(facilitator)로서 학습을 위해 필요한 조건을 유지시킴(Nunan, 1989).

◇ 학생은 학습 과정에 능동적으로 참여하여, 교사와 협의하여 배우고 있는 과정의 교수요목을 결정하기도하고, 학습 자료의 선정에 관여하여 자기의 진도에 따라서 공부할 수도 있으며, 적절한 학습 책략을 충분히 검토하여 선정하기도 함

◇ 언어 학습은 종합적인 방법으로 습득된다고 봄.

◇ 과제 수행 활동 중에 발생하는 오류는 의사 소통에 방해가 될 때에만 지적함

과제중심의 수업률(Willis, 1996)

Willis(1996)는 과제 중심 수업의 틀을 사전 과제 단계 → 본 과제 수행 단계 → 언어 학습의 3단계로 제시한다.

1) 사전 단계

본 수업에서 수행하여야 할 과제를 하기 위해 필요한 구, 표현 등을 학습하고, 학생들에게 과제의 목표, 절차 등을 설명함

2) 본 과제 수행 단계

학생들은 그룹으로 나누어 활동한다. 이 단계에서는 과제를 수행하기 위한 계획을 하고, 그룹으로 나뉘어 과제를 수행한 후, 결과를 기록하여 발표함

3) 언어학습 단계

과제를 하면서 사용했던 언어 재료(text)나 녹음 재료를 가지고 언어적 측면에서 학습함

교수법에서 사용되는 유형별 분류(Nunan, 1989; Willis, 1996)

◇ 열거하기(listing): 여러 자료를 주고 이를 다양한 방법으로 그리거나 제시

◇ 순서 맞추기(ordering & sorting): 여러 가지 재료를 논리적인 순서에 의해 꿰어 맞춤

◇ 비교하기(comparing): 여러 자료를 가지고 유사점과 차이를 구분함

◇ 문제해결하기(problem solving): 지적 추론 능력을 이용하여 문제를 해결함

◇ 경험 말하기(sharing personal experience): 자신의 느낌과 경험들을 자유롭게 말하고, 이를 토대로 자유롭게 의견을 주고받는 형태

◇ 창의적 과제(creative task): 우체국에서 가서 실제로 소포를 부치거나 물건을 사는 활동

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활동지2.hwp

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독서의 중요성과 가치가 있는 생각

독서의 중요성과 가치가 있는 생각

Ⅰ. 듣기와 말하기

우리가 아기였을 때 우리는 모두 말을 하지 못했다. 말을 하기 위해서는 먼저 말을 잘 들어야 한다. 대부분의 아이들은 어려서 부모님에게서 처음 말을 듣는다. 아기였을 때 처음 들은 말이 영어라면 그 아이는 영어로 말하게 되고, 우리말로 배운 아이는 우리말로 말하게 된다. 말을 듣지 못하면 말을 할 수 없다. 그래서 말을 하지 못하는 농아는 대부분 말을 듣지 못하는 귀머거리이다.

일부 어른들 중에는 대여섯 살 먹은 다른 집 아이들이 그 아이의 엄마나 아빠에게 존댓말을 하는 것을 보고 무척 부러워한다. 우리 아이는 버릇없이 반말만 하는데 존댓말을 하니 부럽기 그지없을 것이다.

그래서 공연히 죄 없는 자기 아이들에게

“저 아이를 봐라. 너보다 어린아이가 어른에게 존댓말을 하는데, 너는 뭐니? 너도 이제 부터 존댓말을 해! 알았지?”

하고 말한다. 이런 행위는 자기 얼굴에 침을 밷는 행위이다. 존댓말로 배운 아이 존댓말을 하게 되고 반말과 욕지거리로 말을 배운 아이는 반말과 욕만 하기 마련이다. 아이에게 존대 받고 싶으면 아이에게 존대하라.

말을 듣고 말을 하는 것은 글을 읽고 글을 쓰기 위한 기본 단계이지만, 듣기와 말하기는 그것만으로도 가치가 있다. 우리는 다른 사람들과 대화할 때 일단 그 사람의 말을 잘 들어야 한다. 그래야만, 내가 할 말과 하지 않아야 할 말을 구분할 수 있기 때문이다. 말을 못 알아듣는 사람과의 대화는 너무나 답답하다.

Ⅱ. 읽기와 쓰기

말을 듣고 말을 하는 단계가 지나면 글을 읽는다. 글을 읽지 못하면 절대로 쓸 수 없다.

경찰서에 도둑질하다가 붙잡혀 온 사람이 있었다.

형사가 말했다.

“너! 그 집이 누구 집인지 몰랐어?”

“예, 몰랐습니다.”

“문패를 보면 알 수 있잖아?”

“저는 글을 쓸 줄만 알지 읽을 줄은 모르거든요.”

형사는 이상하다고 생각했다.

“그래? 그럼, 너희 집 주소를 써 봐!”

그러자 도둑은 형사가 알아보지 못하는 글자 같이 생긴 그림들을 그렸다.

형사는 그가 쓴 글자들을 슬쩍 쳐다보고는 도둑에게 그 주소를 읽어보라고 말했다. 그러자 도둑이 말했다.

“형사님! 아까 제가 말씀드렸잖아요? 저는 쓸 줄만 알지 읽을 줄은 모른다니까요.”

글을 잘 쓰기 위해서도 글을 잘 읽어야 한다. 글을 읽는 단계를 거쳐야 글을 쓸 수 있다. 글을 잘 쓴다는 사실은 글을 잘 읽는다는 사실을 전제한다. 한자의 경우를 보라! 한자를 읽을 줄은 알아도 쓸 수 없는 경우가 얼마나 많은가?

까마귀 날자 배 떨어진다(烏飛梨落). 앞뒤가 맞지 않는 모순(矛盾). 이 얼마나 어려운 한자인가? 그런데 우리는 읽을 줄은 알아도 쓰지 못하는 경우가 많다.

부모님들은 아이들이 얼마나 많은 글을 썼는지를 보고 싶어한다. 글을 많이 쓸 수 있다면 읽는 것은 문제가 아니라고 생각할 수 있기 때문이다. 잘 쓰기 위해서도 우리는 먼저 많은 글을 읽어야 한다.

하지만 우리 부모님들 가운데는 이 사실을 잘 모르는 분들이 많다. 눈에 보이는 결과물만 중시하는 것이다. 독서는 중요한 것이다. 글쓰는 기술은 잠시만 익히면 된다. 그러나 절대량의 독서는 어렸을 때 많은 시간을 투자하지 않으면 불가능하다. 독서량이 많은 아이가 글도 잘 쓴다.

Ⅲ. 글쓰기와 독서

글쓰기는 남녀노소(男女老少) 누구나 힘들어한다. 더군다나 글을 많이 읽지 않은 아이들에게 글쓰기는 고문이나 다름없다. 그런데 우리 부모님들은 글쓴 결과물만을 보고 싶어한다. 그 과정이 어떤 것인지는 생각하지 않는다. 그래서 착한 우리 아이들은 부모님께 자기가 쓴 글을 보여주기 위해 어렵게 어렵게 다른 사람의 생각을 베끼다시피 해서라도 글을 쓰는 것이다.

아이들이 자연스럽게 글을 잘 쓰게 하기 위해서는 글 읽는 것이 재미있다는 인상을 심어주어야 한다. 그러기 위해서는 우리 부모님들이 먼저 독서를 해야 한다. 부모는 독서를 하지 않으면서 아이들에게 책을 읽으라고 하면 아이들은 불만이 쌓인다. 부모가 책을 읽는 집안의 아이는 절대로 글을 못쓰는 경우가 없다.

어렸을 때 엄마의 무릎에서 또는 잠자기 전에 엄마의 책 읽는 소리를 들은 아이는 책을 좋아할 수밖에 없다. 책읽기를 좋아하는 아이가 글을 못 쓸 리 만무하다. 책읽기를 좋아하고 글을 잘 쓰는 아이가 공부를 못할 리가 없다. 어떤 점에서는 아이가 공부를 못하는 것은 순전히 부모 탓이다. 부모가 공부를 하면 아이도 공부를 한다.

Ⅳ. 초보적인 독서 방법 그러나 가장 중요한 방법

책을 읽을 때는 소리내서 읽는 것이 가장 좋다.

왜냐하면 첫째, 그렇게 읽으면 정신이 다른 곳으로 가지 않아 좋고

둘째, 그 소리를 들으니 잘 생각할 수 있어 좋고

셋째, 어려운 단어와 문장을 말하면서 읽으니 그 단어와 문장이 입에 배어서 좋다. 다른 사람이 유식하다는 것을 아는 유일한 방법은 그 사람이 얼마나 유식한 단어 품위 있는 문장을 사용하느냐에 달려 있다.

그러므로 학교에서는 낭독하는 시간을 많이 가져야 한다. 아이들의 책 읽는 소리는 이 세상에서 가장 아름다운 소리 중의 하나이다. 책읽기가 미숙하거나 책읽기를 싫어하는 아이에게는 좋은 책을 소리내어 읽게 하는 것이 좋다. 소리내어 읽는 훈련은 집중력도 높이기 때문이다. 소리내어 읽으면 집중하게 되고 일단 집중하게 되면 소리를 내지 않아도 계속 집중할 수 있다.

Ⅴ. 엉뚱한 생각과 창의적인 생각

부모님이나 선생님들 중에는 아이들의 엉뚱한 생각을 창의적인 사고라고 생각하는 경우가 있다. 그래서 창의적인 생각을 하게 한다는 의도에서 이것저것을 만들어 보게 한다거나 아무 그림이나 그려보게 한다.

그러나 그런 행위는 잘못하면 잡념이 많은 아이로 크게 할 수 있다. 집중을 잘 하는 아이로 하여금 집중하지 못하게 할 수 있고, 엉뚱한 상상력만 하게 할 수 있다. 그러나 엉뚱한 생각은 창의적인 생각과는 다르다.

왜냐하면 엉뚱한 생각은 맥락없이 튀어나오는 가치가 없는 생각인 반면에 창의적인 사고는 일정한 맥락 속에서 나오는 가치 있는 생각이기 때문이다.

창의적인 사고를 하기 위해서는 그리고 창의적인 사고라고 평가하기 위해서는 그것이 왜 가치가 있는지를 알아야 한다. 그것이 가치가 있다는 것을 알기 위해서는 일단 다른 것과 비교를 할 수 있어야 하고, 다른 것을 알기 위해서는 경험과 독서를 많이 해야 한다.

그러나 시간적, 공간적 제약 때문에 우리는 모든 것을 경험할 수 없다. 그래서 독서를 하는 것이다.

독서는 경험을 넓혀 준다. 책을 통해서 우리는 유럽도 가고 아프리카도 간다. 책을 통해 우리는 과거로도 가고 미래로도 간다.

우리의 세계가 책을 통해 넓어지는 것이다. 가치! 그것은 기존의 것들을 알 때만 알 수 있다.

따라서 독서를 배경으로 하지 않는 생각은 가치가 없는 엉뚱한 생각일 수 있고, 시간만 때우는 즐거운 생각일 수 있다. 창의적인 사고는 가치가 있는 생각이다.

창의적인 사고는 좋은 사고이며, 좋은 사고는 독서를 근거로 해서 알 수 있다.

Ⅵ. 생각하는 것과 생각나는 것

다음은 생각이 많은 아이의 글인지, 아니면 생각이 없는 아이의 글인가를 생각해 보자.

승기의 일기

어제 아버지께서 새 게임기를 사 오셨다. 내가 제일 좋아하는 격투기 게임이었다. 나는 그 게임에서 제일 좋아하는 선수를 선택하여 친구 현석이와 어제 오후 내내 게임을 했다.

그런데 오늘 학교에서 공부를 했지만 내 머리 속은 온통 게임뿐이었다. 계속해서 게임 속의 장면들이 생각났다. 올려 차기, 돌려차기, 뛰어 올라 차기, 등등.

난 왜 생각이 많을까? 나는 생각을 너무 많이 해서 공부가 잘 안 되는가 보다. 생각이 적었으면 좋겠다.

윗글에 나오는 승기의 판단처럼, 우리도 전자 오락의 장면들이 무작정 떠오르는 것을 ‘생각하는 것’이라고 말하는가? 자신이 떠올리려고 하지 않은 것들이 머릿속에 떠오르는 것은 생각하는 것이 아니다.

승기는 어떤 것을 생각하는 것이라고 하는지를 잘 모르고 있다. 승기에게는 게임기의 그림들이 생각난 것일 뿐이다. 머리에 떠오른 것을 그냥 바라보고 있었기 때문이다.

많은 사람들이 ‘생각한다’는 말을 하며, 거의 모든 책에 그런 뜻의 단어들이 나와 있다. ‘생각한다’라는 단어는 많은 사람들이 가장 많이 사용하는 단어임에도 불구하고, 구체적으로 어떻게 하는 것이 생각하는 것인지에 관해서는 특별히 말하고 있지 않다. 도대체 어떻게 하는 것이 생각하는 것일까?

무엇에 대해서건 스스로 물어 보고 그 답을 찾는 행위, 그리고 그 답이 틀렸는지 맞았는지를 따져 보는 행위가 생각이다.

그런데 어떤 사람은 머리가 하는 모든 일을 생각이라고 말한다. 그렇다면 앞글의 ‘승기’처럼 전자 오락을 하고 난 다음에 전자 오락 속에서 본 그림들이 눈앞에 아른거리는 것도 생각하는 것이라고 말할 수 있을 것이다. 그러나 우리는 그와 같은 것들을 생각하는 것이라고 말하지 않고 ‘생각나는 것’이라고 말한다. 그냥 ‘떠오르는 것’일 뿐이라는 이야기이다.

반면에, 예전에 자기가 했던 일이 불현듯 생각났을 때, ‘그 때는 그러그러한 행동보다 이러저러한 행동이 더 좋지 않았을까?’ 하고 스스로 물어 보는 것은 생각하는 것이라고 할 수 있다. 생각나는 것과 생각하는 것은 전혀 다르다. 둘 다 머리 속에서 이루어지는 것이라는 점에서는 같다고 할 수 있지만 근본적으로 차이가 있다.

‘생각나는 것’과 ‘생각하는 것’은 마치 우리들 몸의 단순한 움직임과 행동의 차이와 같다. 길을 걸어갈 때 우리의 팔은 자연스럽게 앞뒤로 움직인다. 이것은 팔의 단순한 움직임일 뿐 행동이라고 할 수 없다.

그러나 “팔을 앞뒤로 움직여 볼까?” 하면서 팔을 움직일 때는 그런 행동을 했다고 말한다. 단순한 움직임인가 아니면 행동인가 하는 것은 그렇게 하고자 하는 마음(이것을 우리는 의지(意志)라고 한다.)이 있었는가 없었는가에 따라 결정된다.

그와 마찬가지로 생각나는 것은 그렇게 하고자 하는 마음 없이 제 멋대로 머릿속에 떠오르는 것이며, 생각은 우리가 마음을 먹고 하는 행동을 말한다.

머릿속에 무작정 떠오르는 장면들을 바라보는 행위가 생각이라면, 우리들은 멍하니 하늘이나 창 밖을 바라보고 있어야 할 것이다. 그럴 때 무수한 그림들이 눈앞에 잘 떠오르기 때문이다. 만약 눈앞에 있는 것들을 바라보는 행위가 생각이라면 꿈을 꾸는 행위도 생각이라고 말할 수 있을 것이다. 그러나 그런 것들은 생각하는 것이 아니다.

다음 유머를 읽어보자.

맹구가 수업 시간에 졸다가 선생님에게 걸렸습니다.

“너 뭐 하냐?” 선생님께서 물으시자, 맹구는 선생님에게 변명을 했다.

맹구 : 어린이는 보다 나은 삶을 살기 위해 꿈을 가져야 한다고 선생님께서 말씀하셨죠?

선생님: 그래, 그런데?

맹구 : 그리고 어린이는 자신이 그린 꿈속에서 자신의 확고한 위치를 생각해 보아야 한다고 말씀하셨습니다.

선생님: 그래, 그게 뭐 어떻다는 거니?

맹구 : 그래서 저는 꿈을 가지기 위해 그리고 저의 확고한 위치를 생각해 보기 위해 잠을 잤습니다. 한 마디로 미래를 생각했다는 것이지요.

(비가 오던 그 날, 맹구는 어저께 맞은 곳들을 중심으로 한참 동안 먼지가 나도록 맞았다.)

우리는 잠을 자면서 꿈을 꾼다. 우리는 잠을 잘 때마다 눈앞에 펼쳐지는 그림들을 본다. 그것이 꿈이다. 그렇다면 잠을 자면서 꿈을 꾸는 행동도 맹구의 말대로 생각하고 있는 것일까? 꿈은 생각하는 것과 거리가 멀다. 왜냐하면 꿈속의 내용들은 우리의 생각하려고 하는 마음과 무관하게 제 멋대로 그려지는 것들이기 때문이다.

(물론 선생님께서 말씀하신 꿈은 훌륭한 미래를 뜻하며, ‘나는 커서 무엇이 될까?’를 묻고 대답하는 것은 생각한다고 할 수 있다.)

생각한다는 것은 물어 보는 내용이 무엇이건 스스로 물어 본다는 것이며, 그 답이 맞는지 틀리는지를 따져 본다는 뜻이다. 무엇이든 스스로 많이 물어 보는 학생이 생각을 많이 하는 학생이다.

하나를 물어 보고 그 답을 찾고 또다시 그 답이 맞는 이유를 살펴보고 다시 묻고, 이렇게 그 뿌리를 향해 내려가다 보면 더 이상 물을 필요가 없는 단계가 나온다. 그러면 그 분야의 전문가가 된다.

뉴턴은 “사과는 왜 떨어질까요?”를 물어 보고 그 답을 스스로 찾아냈다. 그는 ‘모든 물체는 서로 끌어당기는 힘이 있다’라는 만유인력을 발견했고, 그것으로 사과가 왜 떨어지는지에 대한 이유를 설명했다.

세계 최대의 부자인 빌 게이츠는 “컴퓨터를 좀더 쉽게 사용할 수 있는 운영 체계가 없을까?”를 물어 보았고 그 운영 체계를 스스로 만들었다. 우리가 종종 듣는 ‘마이크로 소프트 사의 MS 도스’(또는 간단하게 ‘도스’)라는 운영 체계가 바로 그것이다. 그래서 그는 그 분야 최고의 실력자가 되었다.

우리는 아주 평범하게 보이는 것에 대해서도 물을 수 있다. “하늘은 왜 파랄까?”, “미친 사람과 정상적인 사람의 차이는 어디에 있을까?”, “사람들은 왜 웃을까?”, “일기와 독후감은 무엇이 다를까?” 등등, 평범하게 보이는 것들에 대한 의문과 호기심이 질문으로 나올 때, 그 때가 바로 발전하고 있는 것이다. 생각하고 있는 것이기 때문이다. 호기심 즉 알고 싶어하는 마음이 많은 아이가 더욱 많은 것을 알 수 있다.

물어 보는 것이 곧 생각하는 것이다. 그럼에도 불구하고 우리의 부모님이나 선생님들은 중요하지 않은 질문을 하면 ‘쓸데없는 질문’이라고 무시하기도 한다. 물론 우리의 질문이 중요한 질문이 아닐 수도 있다.

문제는 그것이 왜 쓸데없는 질문인지를 가르쳐 주지 않는 데 있다. 그러나 우리 스스로도 생각해 보자. 그것이 왜 쓸데없는 질문이 아닌지를. 그것도 생각하는 훈련 중의 하나이다. 생각하기를 멈추지 않는 사람은 계속 발전한다.

생각해 볼 문제:

① ‘생각나는 것’과 ‘생각하는 것’의 차이는 무엇인가?

(생각지도 않았던 전자오락 게임기의 그림들이 머리에 떠오르는 것이 생각나는 것이라면, 그때 내가 했던 행동 중에 ‘그러그러한 행동보다 이러저러한 행동이 더 좋지 않았을까?’ 하고 물어 보는 것은 생각하는 것이라고 할 수 있다.

따라서 ‘생각나는 것’은 그렇게 하고자 하는 마음 없이 제 마음대로 머리 속에 떠오르는 것이며, ‘생각하는 것’은 우리가 마음을 먹고 하는 행위라고 말할 수 있다.)

② 생각나는 것에도 좋은 것과 나쁜 것이 있다. 어떤 것이 좋고 어떤 것이 나쁜지를 생각해 보자.

(작곡가에게 떠오르는 악상이나 과학자들에게 떠오르는 획기적인 발명품에 관한 아이디어는 좋은 것이고, 시험기간 중에 떠오르는 잡념들은 나쁜 것이다. 하나는 자신과 인류에 도움이 되고 다른 하나는 자신에게 도움이 되지 않는 것이기 때문이다.

물론 악보를 그릴 수 없는 사람, 발명품을 제대로 설명할 수 없는 사람에게는 좋은 아이디어도 소용없다. 표현할 수 없기 때문이다. 우리는 일단 기본적인 실력을 갖추어야 한다.)

Ⅶ. 아이들로 하여금 생각을 잘하게 하는 구체적인 방법

① 아이들이 질문을 못하게 하지 말라. 질문하는 것이 생각하는 것이다. 그리고 알고 싶어서 하는 질문은 전부다 중요한 질문이다. ‘쓸데없는 질문’은 없다는 사실을 명심해야 한다.

② 아이들과 대화를 많이 해야 한다. 대화는 아이들을 똑똑하게 할뿐만 아니라 착하게 만든다. 다른 사람들과 이야기하는 사람이 누구이건 칭찬을 듣고 싶어하지 욕을 먹고 싶어하지는 않는다. 대화는 다른 사람을 배려하게 만든다.

③ 책을 읽는 아이나, 말을 듣는 아이들로 하여금 관심을 갖고 읽거나 듣게 해야 한다. 관심을 갖고 읽거나 듣지 않으면 읽히지도 않고, 들리지도 않는다. 우리는 만원짜리 지폐에서 세종대왕 뒷편에 있는 건물이 무엇인지를 기억하지 못하는 경우도 많다. 그것이 무엇인지를 알아야 그것에 대해 물을 수가 있다. 만원짜리 지폐 왼쪽 하단에 조그만 원이 몇 개 있는지를 모르는 아이는 그것이 왜 있는지를 물을 수 없다.

④ 아이들이 곤란한 질문을 하면, 다시 물어 보자. “그것을 왜 묻니?” “누가 뭐라고 했니?” “너는 어떻게 생각하니?” 하고 다시 물으면 질문의 의도가 명확해진다. 그리고 질문이 명확하면 사실대로 이야기해 주는 것이 좋다. 비록 그 설명이 어렵다고 해도 무방하다. 언젠가는 알게 될 것이고, 어렵다면 다시 물을 것이기 때문이다.

⑤ 그리고 생각을 잘 하게 하려면 가장 중요한 것이 독서를 많이 하도록 해야 한다는 사실이다. 생각을 하려고 해도 생각할 만한 거리가 없다거나 생각할 만한 거리가 있다고 해도 그것이 생각할 만한지를 알 수 있는 것은 기존의 지식뿐이다. 독서는 여러 가지 면에서 좋다. 독서는 우리의 판단을 정확하게 할 수 있도록 도우며, 창의적인 생각을 하도록 만든다.

독서는 우리로 하여금, 여유 있는 시간을 갖도록 한다. 생각을 잘 하기 위해서는 먼저 생각할 만한 시간이 있어야 한다. 일이 많으면 생각하기도 힘이 든다. 독서! 그것은 우리에게 여유까지 준다. 다음 글은 여유가 필요한 이유에 관해 논한 글이다. 현재 우리의 삶과 비교해 보자. 우리는 어떤 삶을 살고 있는가?

Ⅷ, 현대인에게서 사라져 가는 것 그러나 꼭 필요한 것

-여유의 필요성-

현대인은 여유가 없다.

사색할 시간도 없이 바쁘다.

그래서 현대인은 예전 사람에 비해 어리석다.

예전 사람들은 현대인들에 비해 교양을 중시했고 박학했으며, 삶에 여유가 있었다. 현대인들은 많은 것을 하는 것처럼 보이지만, 실제로는 부와 권력을 위한 바쁜 행동일 뿐 실제로 내실 있는 삶을 살지 못한다. 그래서 러셀은 무지가 사회적 지위의 증거라고 말하는 것이다.

우리는 여유를 갖고 사색과 명상에 더욱 많은 시간을 할애해야 한다.

여유 있는 생활과 나태한 생활은 다르다. 사람들이 부를 추구하는 동기는 여유있는 삶의 보장 때문일 것이다. 그러나 현대인의 여유는 예전 사람들 입장에서 보면 한심스럽게 보일 수 있다.

왜냐하면 현대인들은 여유를 확보하기 위해서도 바삐 일을 해야 하기 때문이며, 시간이 있다고 해도 향락을 위한 생활, 나태한 생활로 많은 시간을 허비하기 때문이다. 장소를 이동할 때 자동차나 비행기를 이용하는 행위 역시 삶의 여유를 확보하는 것과 무관하다.

현대인에게는 부가 시간적인 여유 확보가 아니라 더욱 바삐 살기 위한 목표가 되었다.

현대인들에게는

첫째 명상을 할 수 있는 사색의 시간이 필요하다. 사색과 명상은 모든 일을 더욱 합리적으로 처리할 수 있게 해준다. 사람이 너무 바쁘면 생각할 시간이 없어진다.

국가의 중대사는 고사하고 주변의 일에 대해서도 무관심해진다. 자신의 관심사와 거리가 멀기 때문이다. 그리고 설사 그 일에 관심이 있다고 해도 시간이 없기 때문에 진심으로 관여할 수 없다. 명상은 생각을 깊게 만들며, 관심 갖는 일에 대해서는 진지하게 관여할 수 있게 해준다. 바쁘게 산다고 해서 그 모든 일이 좋은 것은 아니다. 어떤 일을 어떻게 하느냐가 중요하다.

둘째, 현대인들은 적절한 시간 배분에 신경을 써야 한다. 많은 사람이 일에 중독이 된 듯 열심히 일한다. 그러면서도 그들은 훗날 편안한 휴식을 위해 지금 열심히 일해야 한다고 생각한다. 틀린 말이 아닌 듯 보이지만, 잘 생각해 보면 본말의 전도이며, 주객의 전도임을 알 수 있다.

늙어서 지낼 10년의 휴식을 위해 젊어서 30년을 고생한다면 시간 배분이 잘못된 것이다. 일년에 한 번 있을 삼일 정도의 화려한 휴가를 위해 1년을 고생한다면 고생의 대가가 너무 적다.

현대인들에게 필요한 휴식은 정신적인 휴식이며 마음의 휴식이다. 적절한 휴식은 마음을 안정시키며, 해야 할 일과 하지 않아도 될 일을 결정하는 데 도움을 준다.

셋째, 현대인은 자신의 미래를 그려보는 시간도 갖어야겠지만, 자신의 인생을 수시로 돌아보아야 한다. 미래의 목표가 현재의 자신을 채찍질한다면, 과거의 자신은 현재의 무분별한 행동을 제어할 수 있게 해 줄 것이다.

자동차에 가속기만 있다면 목숨을 잃을 정도로 위험하다. 브레이크가 적절히 기능해야만 자동차도 안전하다. 자신을 반성하는 시간은 명상의 시간과 밀접한 관계가 있겠지만 우리에게는 명상의 내용도 중요하다.

그래서 많은 사람들이 현대인들에게는 철학이 필요하다고 말하는 것이 아닐까?

커다란 욕심은 자신을 불행하게 만들며, 모든 일을 다 하려고 하는 사람은 일하는 기계일 뿐이다. 그런 사람에게는 일이 그 자신으로부터 멀어지고, 그 자신은 인간의 본질로부터 소외될 수밖에 없다. 일생을 명상만 하면서 지낸다면 공허하겠지만, 명상없는 바쁜 삶은 더욱 위험하다. ‘심사숙고 하는 수행’은 지혜를 만들고, 지혜는 여유에서 나온다. 시간 배분을 잘못하여 바쁘게만 산다면 여유가 없을 뿐 아니라, 피곤한 인생일 것이다. 부와 권력을 위해서 사는 삶보다는 정신적 행복을 위해서 사는 삶이 더욱 바람직하다.

제공자:박 우 현 교수 동국대학교

책읽을 때 알아두어야 할 것

책을 바르게 읽는 것도 중요하지만 책을 바른 자세로 읽는 것도 중요합니다.

몇가지 책읽을 때의 자세와 중요한 점을 살펴보겠습니다.

1. 등을 굽히거나 고개를 너무 숙여서 읽지 않도록 한다. 엎드리거나 비스듬히 기대어 읽는 것도 좋지 않다.

   2. 책과 눈과의 거리는 약 30㎝ 정도의 거리를 두도록 한다.

3. 너무 어두운 곳에서 읽지 않도록 한다. 알맞은 밝기에서 책을 읽어야 눈을 보호할 수 있다.

4. 여러 사람이 독서를 할 때는 다른 사람에게 방해가 되지 않도록 묵독을 한다.

5. 책을 읽는 중에 중요한 내용이 있으면 기록하도록 하며, 다 읽은 후에는 반드시 간단한 독후 기록을 남기도록 한다.

6. 좋은 책을 읽었을 때는 다른 친구들에게도 알려주어 돌려 읽을 수 있게 한다.

7. 자기 주위를 정돈하여 조용한 분위기 속에서 읽도록 한다.

8. 음식을 먹거나 TV를 보면서 책을 읽지 않도록 한다.

9. 한 번 읽기 시작한 책은 반드시 끝까지 읽는 습관을 기르도록 한다.

      10. 너무 글씨가 작거나 인쇄가 깨끗하지 않는 책들은 눈을 나쁘게 하므로 읽지 않도록 한다. 그리고 직사광선 아래서는 책을 읽지 않도록 한다.